La scolarisation des enfants ayant un trouble du spectre autistique

Les enfants présentant des troubles du spectre autistique sont, au même titre que tout élève, inscrits de droit à l’école la plus proche de leur domicile. Celle-ci constitue leur établissement scolaire de référence où leur scolarité devrait pouvoir se dérouler.

Les enfants ayant un syndrome d’Asperger parlent souvent bien, mais ont une difficulté à traduire le langage social, à communiquer et interagir aux autres. Ils ont du mal à comprendre et à prévoir les comportements et les intentions des autres du fait de leur incapacité plus ou moins grande à saisir l’implicite et l’abstrait « social ». Il est essentiel que ces enfants vivent avec les autres, à l’école ordinaire, afin d’apprendre le langage social, de la même façon qu’on peut apprendre une langue étrangère ou qu’une personne sourde adopte la langue des signes.

Mais si pour certains, notamment pour beaucoup de ceux présentant un syndrome d’Asperger, le parcours scolaire peut se dérouler en classe « normale », de la maternelle au lycée, parfois jusqu’à l’université, pour ceux présentant de l’autisme associé à des troubles cognitifs importants, la scolarisation dans l’environnement spécifiquement adapté à leurs besoins d’un établissement médico-social peut être plus adaptée.

Pour la plupart, la scolarité se fera dans l’école du quartier, dans une classe « normale » avec accompagnement par un auxilliaire de vie scolaire, ou au sein d’une CLIS puis d’une UPI spécialisés dans les troubles autistiques. 

En résumé, dans le dossier MDPH de ces enfants, on va devoir définir un PPS (projet personnalisé de scolarisation) avec les aménagements dont l’enfant a besoin dans sa scolarité ; ce PPS constitue un « carnet de route » pour l’ensemble des acteurs contribuant à la scolarisation de l’élève et à son accompagnement.

Voici les étapes pour sa mise en place : Un enfant a besoin d’aménagements de sa scolarité -> Le Directeur réunit l’Equipe Educative -> une feuille de synthèse est rédigée. Une information écrite est envoyée aux parents, leur demandant de saisir la MDPH. Les parents remplissent et signent la saisine de la MDPH, le Directeur transmet toute une liste de documents à l’enseignant référent pour la constitution du dossier. L’Enseignant référent transmet les éléments d’évaluation au pôle enfants de la MDPH.
La CDAPH décide du Plan Personnalisé de Compensation dont le PPS est une composante ; la MDPH envoie un courrier de notification à la famille et à l’enseignant référent qui informe l’établissement scolaire, réunit l’Equipe de Suivi de Scolarisation et veille à la mise en œuvre du PPS

Les enfants ayant un trouble autistique vont avoir plus ou moins d’aide pour ne pas rester isolé mais faire partie du groupe classe. Ainsi, un enfant Asperger a une réelle volonté de faire partie de la classe et d’avoir des amis, mais il ne sait pas comment s’y prendre : il faut lui donner des outils pour y parvenir, cet apprentissage des comportements sociaux est capital pour son intégration et son développement. Il a besoin d’encadrement, de guidance, de cohérence, de rigueur et de structure. Il n’a pas de réel sens critique et peut donc subir de mauvaises influences ou devenir un bouc émissaire.

Comment faire ? Tout d’abord informer, dès la rentrée des classes, les élèves, les enseignants, les surveillants sur le handicap et le fonctionnement de ces enfants, le point clé étant de leur faire comprendre qu’ils ne perçoivent pas l’implicite et l’abstrait, qu’ils ont du mal à comprendre et suivre les règles du jeux etc. Valoriser aussi les points forts (mémoire, connaissances dans tel ou tel domaine qui passionne l’enfant en question…) : mieux connaître l’enfant « différent » permet de mieux l’accepter.

Et cet enfant « autiste » sera aidé s’il a des modèles de comportements et d’attitude, s’il sait que quand il fait tel signe de la main un adulte sera là pour lui pendant la récréation qui peut être difficile à supporter pour un enfant hypersensible au bruit, qui ne sait que faire face à un autre enfant… Et quand le comportement de l’enfant est inadapté, prendre le temps de lui expliquer pourquoi c’est inadapté et comment il doit faire…

En classe, l’enseignant va aussi avoir besoin de « décoder » les réactions de son élève.

Il devient hyper anxieux voire colériques ? Cela peut provenir du fait que l’élève n’a pas compris une consigne / n’accepte pas de faire des erreurs / n’accepte pas que son travail ne soit pas « parfait » ; cela peut aussi provenir d’un changement imprévu, d’une situation nouvelle ; il peut aussi s’agir d’une réaction à un bruit, une lumière… Enfin, ça peut être en réaction à la moquerie d’un camarade. Pour l’aider, l’enseignant doit rester calme et rassurant, et tenter d’identifier la cause du malaise… pour reformuler la consigne, isoler l’enfant pour qu’il soit au calme, mettre fin aux moqueries…

D’un jour sur l’autre, voire d’un cours sur l’autre, pourra être tantôt concentré et apprendra correctement, tantôt il semblera absent. Dans ses « mauvais jours », le mieux est de faire des révisions ou des activités connues et d’attendre patiemment que l’enfant se « reprenne » !

Enfin, autre adaptation « générale », l’enseignant devra tenir compte des difficultés spécifiques de son élève : lenteur, ruptures de concentration, difficultés sur le plan du graphisme. Des difficultés d'organisation dans l’espace et le temps, et de coordination peuvent aggraver la lenteur. Cet élève aura besoin de plus de temps que ses pairs pour réaliser un travail ou un contrôle car il passe plus de temps pour comprendre les consignes, pour s’organiser, planifier son travail, résoudre les problèmes et exprimer ses idées. L’enfant aura besoin que l’enseignant utilise des supports visuels, structure l’espace, le temps et les activités… 

Parmi les adaptations pédagogiques, l’adaptation du langage est bien sûr essentielle. Il est généralement nécessaire d’étayer les mots sur des images, ces enfants étant plus à l’aise avec les images qu’avec les mots, comme si le langage « visuel » était leur première langue et le langage « mots » leur deuxième langue. 

Il est également important d’utiliser un langage simple, concret et répétitif ; même les plus doués risquent de ne rien comprendre si on leur parle « au second degré » (éviter de dire un « bravo » ironique à l’enfant qui n’a pas réussi ou qui vient de casser quelque chose…) ou en utilisant des expressions comme « donner sa langue au chat » ; il faut prévoir de donner des consignes simples, et une seule consigne à la fois. Bien avoir en tête que même l’enfant asperger, qui semble précoce et « mûr » par sa manière de parler, peut avoir du mal à comprendre ce qu’on attend de lui lorsque les consignes ne sont pas explicites ou pas assez concrètes, car il en a souvent une lecture au 1er degré.

Exemples :

• dire à l’enfant ce qu’il doit faire précisément, plutôt que ce qu’il ne doit pas faire : « Marche lentement » plutôt que « Ne cours pas »
• féliciter l’enfant précisément sur ce qu’il a réussi : « Bravo, tu as bien tracé le cercle. »
• expliciter ses propres états émotionnels ou mentaux à l’enfant, en évitant de s’énerver et de crier : « Regarde-moi, je suis fâché, frapper est interdit ! »

 A l’école, on apprend à lire… pas simple quand la langue orale n’est pas maîtrisée !

La relation graphie/phonie est parfois impossible (quand l’enfant ne parle pas, ou quasiment pas), à l’autre extrême la conscience phonologique peut être présente très tôt chez des enfants Asperger qui pourront en faire un vrai jeu...

L’élève avec autisme est en général un « penseur visuel ». Cet élève pourra réussir mieux et plus vite que ses camarades à mémoriser la forme orthographique des mots qu’on lui donne à observer. Une fois que son capital-mots aura pris de l’importance, il est éventuellement possible de lui proposer de décomposer le mot entier en unités plus petites. L’ identification des mots et des syllabes peut être stimulée par des activités de constructions de mots à partir de lettres mobiles sur différents supports : plastiques, en puzzles, aimantées, à scratcher… Pour que l’activité ait du sens avec un enfant qui n’a pas accès au langage verbal, les mots sont accompagnés de leur illustration.

On peut donc espérer que l’enfant sache assez facilement « décoder » et trouver une information précise dans un texte. Mais il lui sera difficile de comprendre les enchaînements logiques et chronologiques, les sous-entendus, l’implicite, les expressions imagées, l’humour, les émotions…

Côté écriture, il faut attirer l’attention de l’élève sur la façon de procéder, et ne pas hésiter à utiliser une guidance physique et des consignes simples et précises (je monte, je tourne, je forme une boucle), des modèles, un prétraçage en pointillés. Là encore, l’explicitation est importante. Il apprendra cette démarche précise et aura en général une graphie très correcte, voire remarquable.

Bien donner des points de repère, entre quelles lignes écrire, pour que les lettres soient à la bonne dimension.

L’orthographe (lexicale ou grammaticale) ne pose pas de problème particulier à l’élève autiste. Il est bien souvent très performant dans ce domaine.

Si l’élève avec autisme a en général le souci du détail, l’élève asperger possède souvent un vocabulaire précis. Il pourra donc facilement apprendre à rédiger une description, à condition d’avoir appris à l’organiser. Par contre, inventer une histoire… L’autiste manque souvent d’imagination, il ne peut « inventer » l’aventure qui pourrait arriver à tel ou tel personnage. Il a besoin de supports concrets et visuels, qui constituent les ingrédients nécessaires à l’écriture du texte. Résumer est tout aussi compliqué, puisqu’il faut discerner l’essentiel et l’accessoire.

Les apprentissages logico-mathématiques peuvent être facile pour certains autistes, et de plus vont leur apporter des outils de structuration et de lisibilité de l’environnement, les aider à structurer leur monde fragmenté. Mais pour certains enfants, cet apprentissage « abstrait » sera très complexe, un suivi orthophonique pour dyscalculie pourra être indispensable.

Certains enfants peuvent manifester dès la maternelle une attirance particulière pour le domaine numérique, maîtrisant rapidement la comptine numérique et la lecture des écritures chiffrées. Ils manifestent souvent leur plaisir à manipuler les chiffres par une agitation marquée (de petits cris par exemple), ou la répétition spontanée et parfois hors de propos de la comptine numérique. D’autres s’intéressent au calendrier, élément de structuration du temps renvoyant à des compétences algorithmiques et numériques.

Les uns et les autres acquièrent assez facilement la maîtrise du dénombrement comme algorithme à suivre (suite de gestes à exécuter, de mots à prononcer), trouvant plaisir à compter les objets et à répondre à la question « combien ? » (« il y en a combien ? ») de façon répétitive. On s’appuie sur cette compétence pour les habituer à jouer avec les nombres.

L’observation des phénomènes, et les effets de mémorisation produits par la répétition du comptage, conduisent, parfois, à des performances remarquables, en calcul notamment. Mais si certains enfants mémorisent résultats numériques et algorithmes, d’autres ne vont intégrer spontanément que les « faits numériques ». D’autres encore ne manifestent rien sur le moment, mais montrent, quelques mois ou années après, qu’ils ont intégré (à leur insu ?) les connaissances formelles importantes qu’ils ne savaient pas restituer.

Certains jeunes autistes réalisent enfin dès la maternelle des performances géométriques étonnantes, en particulier dans la reconstruction de puzzles : leur perception fine des détails constitue un atout important dans l’analyse des figures complexes. Dans la plupart des cas, les résultats corrects que produisent les jeunes autistes sont livrés de manière « fulgurante », comme une évidence : il est d’abord très difficile de comprendre comment ils y sont parvenus. Mais il peut leur être très difficile d’accepter l’imprécision. Il est souvent très important pour eux de donner un nom aux approximations (« arrondi », « ordre de grandeur à tant près ») et de refuser de se contenter du terme « à peu près ». Les figures géométriques qu’ils réalisent peuvent ne pas leur convenir en raison des « imperfections » qu’ils y voient, et ils sont quelquefois étonnamment critiques par rapport aux productions de leurs camarades.

Pour résoudre un problème, il faut à la fois comprendre l’énoncé, et utiliser les procédures mathématiques appropriées. Et cela, ça peut être vraiment difficile ! Pour commencer, l’énoncé peut donner trop d’informations et l’autiste risque de ne tenir compte que d’une partie des consignes. Puis comprendre que les nombres avec lesquels ils jouent permettent de désigner, de mémoriser, de communiquer, de gérer des quantités ou des positions, peut être très difficile.

Ce qui peut aider l’enfant dans ses apprentissages mathématiques, c’est de lui en donner une image visuelle, droite numérique pour l’addition, la soustraction et les décimaux ; dessins en couleur pour la notion de groupement… Penser aussi que les situations « concrètes » peuvent ne pas être comprises, par exemple amener la divisions en demandant combien de sachets de bonbons à 3 € on peut acheter avec 15 € peut être totalement incompréhensible pour un autiste…

Côté géométrie, la maladresse motrice peut constituer un handicap pour les pliages, découpages, utilisation de gabarits, dessins géométriques…

Motricité / Sport

L’enfant présentant des troubles du spectre autistique peut présenter des difficultés motrices, des inquiétudes face à certaines activités, ou être au contraire trop téméraire… Les sports collectifs peuvent être compliqués pour l’enfant, il lui faudra comprendre et accepter les « règles du jeu », jouer avec les autres, réagir rapidement dans des situations variables… il peut y avoir trop d’informations à traiter, trop de décisions à prendre, il faudra sans doute adapter en diminuant le nombre de joueurs, en fixant le rôle de chacun, en définissant de façon précise un petit nombre d’actions.

En athlétisme, il faudra garder en tête que pour cet enfant, courir plus vite, sauter plus haut ou lancer plus loin peuvent n’avoir aucun intérêt « en soi », il sera nécessaire de bien encourager cet enfant pour qu’il cherche à améliorer sa performance.

Qu’il soit question de limites matérielles (lignes, panneaux, plots, frontières…) ou de limites symboliques (droits, devoirs, interdits, règles…), a besoin de trouver des limites claires et bien définies, lui permettant de se situer dans un environnement construit. Avec des repères stables de lieu et de temps. Penser aussi à expliquer non seulement avec des mots, mais aussi en manipulant des poupées (qui font les roulades souhaitées par exemple), des images, photos, dessins…

Musique

Les réactions des enfants ayant des troubles du spectre autistiques pourront aller d’un extrême à l’autre, certains resteront impassibles tandis que d’autres ne supporteront pas certains sons ou certaines musiques, certains pourront montrer d’excellentes compétences pour reconnaître les instruments de musique, mémoriser les mélodies etc, d’autres au contraire seront perturbés par tous les bruits environnants… Notons aussi que des difficultés motrices pourront rendre difficiles la pratique de certains instruments.

Certains pourront facilement se produire en concert, ayant la capacité de mémoriser un très grand nombre de morceaux / chants et n’ayant pas le trac face au public.

Au-delà de « l’écoute auditive » (active, passive), l’élève peut « voir la musique » en suivant les gestes du musicien, ou « toucher la musique » en en sentant les vibrations dans son corps. Il peut enfin « goûter, sentir la musique » en utilisant des instruments porteurs d’une saveur et d’une odeur caractéristique (instruments en bambou), ou en écoutant de la musique dans des contextes « odorants » (église où il y aurait eu de l’encens).

En musique comme dans les autres disciplines, il vaut mieux être économe de consignes verbales. Si elles existent, elles doivent être simples – une consigne à la fois – et directes. Et comme dans les autres disciplines, mettre en place des rituels pour garder des séances bien structurées.

L’emploi des ordinateurs

Pour les élèves avec autisme, l’ordinateur présente un certain nombre d’atouts :

• il est neutre – son comportement suit des règles précises et stables, prévisibles.
• l’ordinateur, par son écran et son imprimante, produit principalement des informations visuelles.
• Les documents imprimés sont propres, soignés, satisfaisants pour les enfants perfectionnistes et soucieux du détail.
• Les informations délivrées par l’ordinateur et échangées avec lui se situent dans un espace délimité, celui de l’écran, focalisant l’attention de l’élève, l’aidant à mettre à l’arrière-plan les distracteurs visuels et sonores.
• L’ordinateur peut répéter inlassablement des informations structurées, en s’adaptant au rythme de son utilisateur, à sa lenteur et à ses hésitations éventuelles.

L’enfant autiste, qui peut se passionner pour l’ordinateur dès son plus jeune âge, a tendance à d’abord l’associer aux activités de jeu, il peut donc y avoir une première phase d’opposition à l’utilisation « scolaire ». L’enseignant a donc à effectuer un travail de recentrage et d’accompagnement, afin de faire accepter et apprécier les usages plus contraints de l’ordinateur à l’école. 

(dossiers complets sur le site : http://handiressources.free.fr/ressources.htm)