Cuisine pour familles d'allergiques... et pour enfants autistes asperger !

motiver... les renforçateurs positifs

Travailler, se concentrer, s'habiller ou faire sa toilette sans crise d'opposition, maîtriser les frustrations... tant de choses si complexes pour tel ou tel enfant... Pour motiver l'enfant qui a un trouble du spectre autistique, mieux vaut avoir compris que "punir l'enfant qui fait sa comédie" est contre-productif, ce qui est vraiment efficace, c'est de rendre visuel ce qu'on attend de l'enfant, et quand on est content de lui, renforcer le "je suis content" par quelque chose de concret.

Par exemple ma grande de 7 ans a eu, jusqu'à 5 ans passés, de réelles difficultés "techniques" pour s'habiller et se déshabiller, il fallait l'aider. Elle est ensuite devenue capable de s'habiller et se déshabiller seule, mais c'est souvent avec beaucoup de "comédie". Ce qui l'encourage le mieux... elle a une boîte avec des gommettes "princesses" à reconstituer ; quand elle s'est comporté "en princesse", elle peut coller une gommette dans son carnet de gommettes. De même, les enfants aident gentillement ? ils savent qu'ils peuvent demander une gommette "petit coeur" quand ils se comportent en "gentils petits coeurs". Cela pourrait tout aussi bien être un tampon petit coeur, une paillette, une jolie perle... tout dépend de ce qui "fascine" l'enfant et pourra "faire sens".

Elle voudrait jouer avec ses poupées, mais c'est l'heure de faire les devoirs, s'habiller... elle devra attendre pour avoir sa poupée d'avoir fini ce qu'elle a à faire (ou pour regarder un dessin animé, dessiner... tout dépend de l'envie du moment). 

Autre renforçateur qui peut stimuler l'enfant à faire ses devoirs : les bulles de savon, quelle belle récompense !

Le comportement à table n'est pas toujours simple... Ils savent que la friandise de fin de repas, c'est pour ceux qui ont mangé correctement, une fois la table débarrassée, et selon le temps dont on dispose une fois la vaisselle essuyée et rangée (avec chaque enfant qui participe).

Aujourd'hui, je leur ai préparé leurs "carnets de motivation". De simples petits carnets dans lesquels j'ai collé des pictogrammes : j'attends 3 efforts de la part de chaque enfant ; cela s'est traduit par 3 doubles pages, avec d'un côté ce que je souhaite, de l'autre ce que je ne veux pas.
Ce soir, une fois les enfants couchés, j'ai fait le bilan avec chacun d'eux avant de leur dire bonsoir : ils savent très bien montrer si la journée était "bien" ou "pas bien", et donc si je dois mettre un + ou un -...
Ils connaissent l'objectif : dans une quinzaine de jours, une kermesse aura lieu, s'ils ont beaucoup de + ils pourront recevoir 3 € chacun pour s'offrir ce qu'ils souhaitent ; mon grand coquin sait exactement ce qu'il veut s'offrir : de quoi observer les petites bêtes (centre d'intérêt majeur en extérieur), et des puzzles ("son" domaine d'excellence : Il n'a pas encore 5 ans, et ce week-end il s'est "attaqué" à un puzzle-ball qu'il s'est offert pour 2 € à une brocante... puzzle de 540 pièces !!! entre hier samedi midi, et ce dimanche soir, il en a déjà fait les trois cinquième, avec pour seule aide, le fait que je lui ai fait une dizaine de lots de pièces à utiliser successivement...).

Des scénarios et pictogrammes... : se repérer dans le temps

Pour améliorer l'autonomie des enfants, limiter les crises qui peuvent survenir lors des transitions etc, il est fort utile d'établir des scénarios imagés, d'utiliser des pictogrammes ! Vous trouverez dans la colonne de gauche une liste de liens où trouver des pictogrammes. J'apprécie aussi le site de la "maternelle de Moustache", c'est de ce site que proviennent une partie des documents "repères dans le temps".

Pour démarrer, voici quelques idées pour aider les enfants à se repérer dans le temps... J'ai démarré avec des repères pour aider mon grand coquin de 4 ans 1/2 à ne pas "criser" quand on lui dit "dans une heure" - crise qui se traduit par la répétition angoissée de la question "dans combien de temps"... La fiche qui décrit la journée d'école est plus destinée à son frère jumeau le coquinou qui peut faire de violentes crises lors des transitions...

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Pour se repérer dans la semaine, mes 3 enfants ont appris la même comptine en petite section :

Le lundi est tout gris
Jaune clair est le mardi
Mais voici mercredi rose
On se repose
Jeudi bleu vient à son tour
Vendredi vert le suit toujours
Samedi rouge
Dimanche blanc
C'est la joie des enfants.

Pour se repérer dans l'histoire, j'ai profité du 8 mai pour leur faire faire une frise chronologique :

• Nous avons pris des feuilles de 3 couleurs. Première couleur, pour les évènements qui ont eu lieu il y a tellement longtemps qu'on ne connaît personne qui les a vu. Première feuille, il y a des millions d'année, un dinosaure à colorier et un bonhomme à dessiner et barrer... Deuxième feuille, il y a 2000 ans, un romain sur son char, et une image de la crèche de Noël... Troisième feuille avec des chevaliers...
• Deuxième couleur, pour les évènements qui ont eu lieu quand papi et mami étaient enfants : des photos des grands-parents enfants, des coloriages évoquant la deuxième guerre mondiale, et des photos montrant la fête le jour de la fin de la guerre, le 8 mai 1945.
• Troisième couleur, pour les évènements récents, avec des photos récentes des membres de la famille.

Histoire de poser un peu à quoi correspond "il y a longtemps"... qui angoisse mon grand coquin, qui va insister pour savoir "longtemps, quand il y avait les dinosaures ? les chevaliers ?"

Le jeu des devinettes

Dérivé de fiches du blog du petit roi, j'ai créé ce jeu des devinettes :

devinettes (pdf)

vous trouverez dans ce jeu :

• une demi-feuille "titre" à coller sur une enveloppe format A5 où vous pourrez ranger le jeu ;
• des cartes numérotées avec une image ;
• des petites cartes sans numéro ;
• des questionnaires numérotés.

Le jeu se joue à 2, une personne (enfant ou adulte) sera le "répondeur" et une autre le "questionneur" ; on peut imaginer une variante à plusieurs, avec un "répondeur" et plusieurs "questionneurs".

"Niveau simple" : Le "répondeur" tire une image numérotée, la regarde discrètement et donne au "questionneur" le questionnaire portant le même numéro. Le "questionneur" dispose a face à lui, outre le questionnaire, les petites cartes. Il lit les questions au "répondeur", qui lui répond par "oui" ou "non" ; au fur et à mesure des réponses obtenues, le "questionneur" élimine progressivement des petites cartes pour pouvoir trouver quelle image a son interlocuteur.

"Niveau complexe" : même jeu, mais sans questionnaire pour s'aider dans le choix des questions à poser. 

La scolarisation des enfants ayant un trouble du spectre autistique

Les enfants présentant des troubles du spectre autistique sont, au même titre que tout élève, inscrits de droit à l’école la plus proche de leur domicile. Celle-ci constitue leur établissement scolaire de référence où leur scolarité devrait pouvoir se dérouler.

Les enfants ayant un syndrome d’Asperger parlent souvent bien, mais ont une difficulté à traduire le langage social, à communiquer et interagir aux autres. Ils ont du mal à comprendre et à prévoir les comportements et les intentions des autres du fait de leur incapacité plus ou moins grande à saisir l’implicite et l’abstrait « social ». Il est essentiel que ces enfants vivent avec les autres, à l’école ordinaire, afin d’apprendre le langage social, de la même façon qu’on peut apprendre une langue étrangère ou qu’une personne sourde adopte la langue des signes.

Mais si pour certains, notamment pour beaucoup de ceux présentant un syndrome d’Asperger, le parcours scolaire peut se dérouler en classe « normale », de la maternelle au lycée, parfois jusqu’à l’université, pour ceux présentant de l’autisme associé à des troubles cognitifs importants, la scolarisation dans l’environnement spécifiquement adapté à leurs besoins d’un établissement médico-social peut être plus adaptée.

Pour la plupart, la scolarité se fera dans l’école du quartier, dans une classe « normale » avec accompagnement par un auxilliaire de vie scolaire, ou au sein d’une CLIS puis d’une UPI spécialisés dans les troubles autistiques. 

En résumé, dans le dossier MDPH de ces enfants, on va devoir définir un PPS (projet personnalisé de scolarisation) avec les aménagements dont l’enfant a besoin dans sa scolarité ; ce PPS constitue un « carnet de route » pour l’ensemble des acteurs contribuant à la scolarisation de l’élève et à son accompagnement.

Voici les étapes pour sa mise en place : Un enfant a besoin d’aménagements de sa scolarité -> Le Directeur réunit l’Equipe Educative -> une feuille de synthèse est rédigée. Une information écrite est envoyée aux parents, leur demandant de saisir la MDPH. Les parents remplissent et signent la saisine de la MDPH, le Directeur transmet toute une liste de documents à l’enseignant référent pour la constitution du dossier. L’Enseignant référent transmet les éléments d’évaluation au pôle enfants de la MDPH.
La CDAPH décide du Plan Personnalisé de Compensation dont le PPS est une composante ; la MDPH envoie un courrier de notification à la famille et à l’enseignant référent qui informe l’établissement scolaire, réunit l’Equipe de Suivi de Scolarisation et veille à la mise en œuvre du PPS

Les enfants ayant un trouble autistique vont avoir plus ou moins d’aide pour ne pas rester isolé mais faire partie du groupe classe. Ainsi, un enfant Asperger a une réelle volonté de faire partie de la classe et d’avoir des amis, mais il ne sait pas comment s’y prendre : il faut lui donner des outils pour y parvenir, cet apprentissage des comportements sociaux est capital pour son intégration et son développement. Il a besoin d’encadrement, de guidance, de cohérence, de rigueur et de structure. Il n’a pas de réel sens critique et peut donc subir de mauvaises influences ou devenir un bouc émissaire.

Comment faire ? Tout d’abord informer, dès la rentrée des classes, les élèves, les enseignants, les surveillants sur le handicap et le fonctionnement de ces enfants, le point clé étant de leur faire comprendre qu’ils ne perçoivent pas l’implicite et l’abstrait, qu’ils ont du mal à comprendre et suivre les règles du jeux etc. Valoriser aussi les points forts (mémoire, connaissances dans tel ou tel domaine qui passionne l’enfant en question…) : mieux connaître l’enfant « différent » permet de mieux l’accepter.

Et cet enfant « autiste » sera aidé s’il a des modèles de comportements et d’attitude, s’il sait que quand il fait tel signe de la main un adulte sera là pour lui pendant la récréation qui peut être difficile à supporter pour un enfant hypersensible au bruit, qui ne sait que faire face à un autre enfant… Et quand le comportement de l’enfant est inadapté, prendre le temps de lui expliquer pourquoi c’est inadapté et comment il doit faire…

En classe, l’enseignant va aussi avoir besoin de « décoder » les réactions de son élève.

Il devient hyper anxieux voire colériques ? Cela peut provenir du fait que l’élève n’a pas compris une consigne / n’accepte pas de faire des erreurs / n’accepte pas que son travail ne soit pas « parfait » ; cela peut aussi provenir d’un changement imprévu, d’une situation nouvelle ; il peut aussi s’agir d’une réaction à un bruit, une lumière… Enfin, ça peut être en réaction à la moquerie d’un camarade. Pour l’aider, l’enseignant doit rester calme et rassurant, et tenter d’identifier la cause du malaise… pour reformuler la consigne, isoler l’enfant pour qu’il soit au calme, mettre fin aux moqueries…

D’un jour sur l’autre, voire d’un cours sur l’autre, pourra être tantôt concentré et apprendra correctement, tantôt il semblera absent. Dans ses « mauvais jours », le mieux est de faire des révisions ou des activités connues et d’attendre patiemment que l’enfant se « reprenne » !

Enfin, autre adaptation « générale », l’enseignant devra tenir compte des difficultés spécifiques de son élève : lenteur, ruptures de concentration, difficultés sur le plan du graphisme. Des difficultés d'organisation dans l’espace et le temps, et de coordination peuvent aggraver la lenteur. Cet élève aura besoin de plus de temps que ses pairs pour réaliser un travail ou un contrôle car il passe plus de temps pour comprendre les consignes, pour s’organiser, planifier son travail, résoudre les problèmes et exprimer ses idées. L’enfant aura besoin que l’enseignant utilise des supports visuels, structure l’espace, le temps et les activités… 

Parmi les adaptations pédagogiques, l’adaptation du langage est bien sûr essentielle. Il est généralement nécessaire d’étayer les mots sur des images, ces enfants étant plus à l’aise avec les images qu’avec les mots, comme si le langage « visuel » était leur première langue et le langage « mots » leur deuxième langue. 

Il est également important d’utiliser un langage simple, concret et répétitif ; même les plus doués risquent de ne rien comprendre si on leur parle « au second degré » (éviter de dire un « bravo » ironique à l’enfant qui n’a pas réussi ou qui vient de casser quelque chose…) ou en utilisant des expressions comme « donner sa langue au chat » ; il faut prévoir de donner des consignes simples, et une seule consigne à la fois. Bien avoir en tête que même l’enfant asperger, qui semble précoce et « mûr » par sa manière de parler, peut avoir du mal à comprendre ce qu’on attend de lui lorsque les consignes ne sont pas explicites ou pas assez concrètes, car il en a souvent une lecture au 1er degré.

Exemples :

• dire à l’enfant ce qu’il doit faire précisément, plutôt que ce qu’il ne doit pas faire : « Marche lentement » plutôt que « Ne cours pas »
• féliciter l’enfant précisément sur ce qu’il a réussi : « Bravo, tu as bien tracé le cercle. »
• expliciter ses propres états émotionnels ou mentaux à l’enfant, en évitant de s’énerver et de crier : « Regarde-moi, je suis fâché, frapper est interdit ! »

 A l’école, on apprend à lire… pas simple quand la langue orale n’est pas maîtrisée !

La relation graphie/phonie est parfois impossible (quand l’enfant ne parle pas, ou quasiment pas), à l’autre extrême la conscience phonologique peut être présente très tôt chez des enfants Asperger qui pourront en faire un vrai jeu...

L’élève avec autisme est en général un « penseur visuel ». Cet élève pourra réussir mieux et plus vite que ses camarades à mémoriser la forme orthographique des mots qu’on lui donne à observer. Une fois que son capital-mots aura pris de l’importance, il est éventuellement possible de lui proposer de décomposer le mot entier en unités plus petites. L’ identification des mots et des syllabes peut être stimulée par des activités de constructions de mots à partir de lettres mobiles sur différents supports : plastiques, en puzzles, aimantées, à scratcher… Pour que l’activité ait du sens avec un enfant qui n’a pas accès au langage verbal, les mots sont accompagnés de leur illustration.

On peut donc espérer que l’enfant sache assez facilement « décoder » et trouver une information précise dans un texte. Mais il lui sera difficile de comprendre les enchaînements logiques et chronologiques, les sous-entendus, l’implicite, les expressions imagées, l’humour, les émotions…

Côté écriture, il faut attirer l’attention de l’élève sur la façon de procéder, et ne pas hésiter à utiliser une guidance physique et des consignes simples et précises (je monte, je tourne, je forme une boucle), des modèles, un prétraçage en pointillés. Là encore, l’explicitation est importante. Il apprendra cette démarche précise et aura en général une graphie très correcte, voire remarquable.

Bien donner des points de repère, entre quelles lignes écrire, pour que les lettres soient à la bonne dimension.

L’orthographe (lexicale ou grammaticale) ne pose pas de problème particulier à l’élève autiste. Il est bien souvent très performant dans ce domaine.

Si l’élève avec autisme a en général le souci du détail, l’élève asperger possède souvent un vocabulaire précis. Il pourra donc facilement apprendre à rédiger une description, à condition d’avoir appris à l’organiser. Par contre, inventer une histoire… L’autiste manque souvent d’imagination, il ne peut « inventer » l’aventure qui pourrait arriver à tel ou tel personnage. Il a besoin de supports concrets et visuels, qui constituent les ingrédients nécessaires à l’écriture du texte. Résumer est tout aussi compliqué, puisqu’il faut discerner l’essentiel et l’accessoire.

Les apprentissages logico-mathématiques peuvent être facile pour certains autistes, et de plus vont leur apporter des outils de structuration et de lisibilité de l’environnement, les aider à structurer leur monde fragmenté. Mais pour certains enfants, cet apprentissage « abstrait » sera très complexe, un suivi orthophonique pour dyscalculie pourra être indispensable.

Certains enfants peuvent manifester dès la maternelle une attirance particulière pour le domaine numérique, maîtrisant rapidement la comptine numérique et la lecture des écritures chiffrées. Ils manifestent souvent leur plaisir à manipuler les chiffres par une agitation marquée (de petits cris par exemple), ou la répétition spontanée et parfois hors de propos de la comptine numérique. D’autres s’intéressent au calendrier, élément de structuration du temps renvoyant à des compétences algorithmiques et numériques.

Les uns et les autres acquièrent assez facilement la maîtrise du dénombrement comme algorithme à suivre (suite de gestes à exécuter, de mots à prononcer), trouvant plaisir à compter les objets et à répondre à la question « combien ? » (« il y en a combien ? ») de façon répétitive. On s’appuie sur cette compétence pour les habituer à jouer avec les nombres.

L’observation des phénomènes, et les effets de mémorisation produits par la répétition du comptage, conduisent, parfois, à des performances remarquables, en calcul notamment. Mais si certains enfants mémorisent résultats numériques et algorithmes, d’autres ne vont intégrer spontanément que les « faits numériques ». D’autres encore ne manifestent rien sur le moment, mais montrent, quelques mois ou années après, qu’ils ont intégré (à leur insu ?) les connaissances formelles importantes qu’ils ne savaient pas restituer.

Certains jeunes autistes réalisent enfin dès la maternelle des performances géométriques étonnantes, en particulier dans la reconstruction de puzzles : leur perception fine des détails constitue un atout important dans l’analyse des figures complexes. Dans la plupart des cas, les résultats corrects que produisent les jeunes autistes sont livrés de manière « fulgurante », comme une évidence : il est d’abord très difficile de comprendre comment ils y sont parvenus. Mais il peut leur être très difficile d’accepter l’imprécision. Il est souvent très important pour eux de donner un nom aux approximations (« arrondi », « ordre de grandeur à tant près ») et de refuser de se contenter du terme « à peu près ». Les figures géométriques qu’ils réalisent peuvent ne pas leur convenir en raison des « imperfections » qu’ils y voient, et ils sont quelquefois étonnamment critiques par rapport aux productions de leurs camarades.

Pour résoudre un problème, il faut à la fois comprendre l’énoncé, et utiliser les procédures mathématiques appropriées. Et cela, ça peut être vraiment difficile ! Pour commencer, l’énoncé peut donner trop d’informations et l’autiste risque de ne tenir compte que d’une partie des consignes. Puis comprendre que les nombres avec lesquels ils jouent permettent de désigner, de mémoriser, de communiquer, de gérer des quantités ou des positions, peut être très difficile.

Ce qui peut aider l’enfant dans ses apprentissages mathématiques, c’est de lui en donner une image visuelle, droite numérique pour l’addition, la soustraction et les décimaux ; dessins en couleur pour la notion de groupement… Penser aussi que les situations « concrètes » peuvent ne pas être comprises, par exemple amener la divisions en demandant combien de sachets de bonbons à 3 € on peut acheter avec 15 € peut être totalement incompréhensible pour un autiste…

Côté géométrie, la maladresse motrice peut constituer un handicap pour les pliages, découpages, utilisation de gabarits, dessins géométriques…

Motricité / Sport

L’enfant présentant des troubles du spectre autistique peut présenter des difficultés motrices, des inquiétudes face à certaines activités, ou être au contraire trop téméraire… Les sports collectifs peuvent être compliqués pour l’enfant, il lui faudra comprendre et accepter les « règles du jeu », jouer avec les autres, réagir rapidement dans des situations variables… il peut y avoir trop d’informations à traiter, trop de décisions à prendre, il faudra sans doute adapter en diminuant le nombre de joueurs, en fixant le rôle de chacun, en définissant de façon précise un petit nombre d’actions.

En athlétisme, il faudra garder en tête que pour cet enfant, courir plus vite, sauter plus haut ou lancer plus loin peuvent n’avoir aucun intérêt « en soi », il sera nécessaire de bien encourager cet enfant pour qu’il cherche à améliorer sa performance.

Qu’il soit question de limites matérielles (lignes, panneaux, plots, frontières…) ou de limites symboliques (droits, devoirs, interdits, règles…), a besoin de trouver des limites claires et bien définies, lui permettant de se situer dans un environnement construit. Avec des repères stables de lieu et de temps. Penser aussi à expliquer non seulement avec des mots, mais aussi en manipulant des poupées (qui font les roulades souhaitées par exemple), des images, photos, dessins…

Musique

Les réactions des enfants ayant des troubles du spectre autistiques pourront aller d’un extrême à l’autre, certains resteront impassibles tandis que d’autres ne supporteront pas certains sons ou certaines musiques, certains pourront montrer d’excellentes compétences pour reconnaître les instruments de musique, mémoriser les mélodies etc, d’autres au contraire seront perturbés par tous les bruits environnants… Notons aussi que des difficultés motrices pourront rendre difficiles la pratique de certains instruments.

Certains pourront facilement se produire en concert, ayant la capacité de mémoriser un très grand nombre de morceaux / chants et n’ayant pas le trac face au public.

Au-delà de « l’écoute auditive » (active, passive), l’élève peut « voir la musique » en suivant les gestes du musicien, ou « toucher la musique » en en sentant les vibrations dans son corps. Il peut enfin « goûter, sentir la musique » en utilisant des instruments porteurs d’une saveur et d’une odeur caractéristique (instruments en bambou), ou en écoutant de la musique dans des contextes « odorants » (église où il y aurait eu de l’encens).

En musique comme dans les autres disciplines, il vaut mieux être économe de consignes verbales. Si elles existent, elles doivent être simples – une consigne à la fois – et directes. Et comme dans les autres disciplines, mettre en place des rituels pour garder des séances bien structurées.

L’emploi des ordinateurs

Pour les élèves avec autisme, l’ordinateur présente un certain nombre d’atouts :

• il est neutre – son comportement suit des règles précises et stables, prévisibles.
• l’ordinateur, par son écran et son imprimante, produit principalement des informations visuelles.
• Les documents imprimés sont propres, soignés, satisfaisants pour les enfants perfectionnistes et soucieux du détail.
• Les informations délivrées par l’ordinateur et échangées avec lui se situent dans un espace délimité, celui de l’écran, focalisant l’attention de l’élève, l’aidant à mettre à l’arrière-plan les distracteurs visuels et sonores.
• L’ordinateur peut répéter inlassablement des informations structurées, en s’adaptant au rythme de son utilisateur, à sa lenteur et à ses hésitations éventuelles.

L’enfant autiste, qui peut se passionner pour l’ordinateur dès son plus jeune âge, a tendance à d’abord l’associer aux activités de jeu, il peut donc y avoir une première phase d’opposition à l’utilisation « scolaire ». L’enseignant a donc à effectuer un travail de recentrage et d’accompagnement, afin de faire accepter et apprécier les usages plus contraints de l’ordinateur à l’école. 

(dossiers complets sur le site : http://handiressources.free.fr/ressources.htm)

La perception des détails...

Les enfants présentant des troubles du spectre autistique ont une sensibilité particulière, ils vont d'avantage réagir à certains stimulis et moins à d'autres ; la variabilité des problèmes sensoriels est à relier à une différence dans le traitement neuro-sensoriel. Les effets perceptifs sont trop forts à certains moments, trop faibles à d’autres, la régulation est donc difficile, l'autiste a ainsi du mal à sélectionner les sensations sur lesquelles il lui faut étalonner la relation perception-représentation-réaction.

On constate aussi que les personnes autistes ont du mal à recevoir simultanément des informations provenant de plusieurs canaux. On aura ainsi un enfant qui ne réagira pas à la question ou au bonjour d'un adulte quand il est en train de dessiner ou qui ne pourra pas s'habiller en regardant la télévision. De ne pouvoir entendre et voir simultanément, peut aboutir à une représentation limitée de l’environnement, au sein de laquelle l’enfant est prisonnier d’empreintes sonores ou visuelles qu’il répète, se fixant sur leur détail plutôt que sur les configurations ou formes d’ensemble.

Chaque stimulus est perçu séparément. Chez les enfants qui ont développé un bon niveau de langage ou de dessin, on peut remarquer à quel point l'enfant peut aller dans les détails, être précis, ça peut être un atout pour un scientifique. Mais... n'a pas forcément de perception "globale". Par exemple l'enfant reconnaît une personne à un détail, dès que le détail est modifié, l'enfant est désorienté et a du mal à reconnaître la personne !

Cette perception des détails perturbe aussi l'apprentissage, l'enfant a du mal à maintenir l'attention sur la consigne donnée (et ne peut intégrer plusieurs consignes !), le moindre bruit, la moindre odeur peut le distraire.

Cette façon particulière d’appréhender le monde, d’autant plus manifeste que le trouble est sévère, se manifeste par exemple dans la construction des puzzles. L’enfant autiste s’y révèle en général assez performant, mais sur un mode atypique : pour les enfants ordinaires, c’est l’image globale ou le modèle qui guide la réalisation, permettant en particulier des tris préalables aux ajustements matériels – le jeune autiste, au contraire, regarde assez peu le modèle, repérant plutôt visuellement la configuration des pièces, pour les ajuster les unes aux autres.

troubles envahissants du développement / troubles autistiques

En France, 430 000 personnes sont atteintes de Troubles du Spectre Autistique (TSA), dont 108 000 enfants. Une naissance sur 150 aux dernières estimations de l'INSERM...

Il n’existe aucun marqueur biologique connu à ce jour permettant de dépister un trouble envahissant du développement. Le diagnostic ne repose donc que sur le repérage de quelques signes qui, s’ils ne sont pas délibérément recherchés par le médecin lors de l’un des nombreux examens médicaux visant à vérifier le bon développement de l’enfant, passeront facilement inaperçus. Or, médecins généralistes et pédiatres qui ne bénéficient, en tout et pour tout, que de 2h de formation sur le sujet dans leur cursus, ne sont le plus souvent pas formés à la détection de ces signes. Il va sans dire que le proche entourage familial (assistantes maternelles, enseignants, etc.) ne l’est pas davantage.

Les troubles autistiques sont des troubles envahissants du développement :

• d'une part, ces troubles concernent différentes sphères du développement, on peut observer des manifestations au niveau de la sensibilité, de la motricité, du comportement...
• d'autre part, plus sa prise en charge appropriée tarde, plus le trouble « envahit » les différentes sphères du développement, installe les comportements inadaptés, accentue les déficiences de l’enfant et retarde son accès aux apprentissages.

Il existe plusieurs formes d’autisme :

• en fonction de la capacité à parler (enfant non verbal -> ayant un vocabulaire très précis et développé),
• en fonction de l'intelligence (30 % ont un retard mental, d'autres sont normaux, certains sont précoces ; dans le syndrome d'Asperger, on peut observer des domaines où l'enfant est "doué" voire "précoce" et d'autres où l'enfant a des difficultés ou même est "en retard".) 

Autre difficulté, ce trouble n’est pas linéaire : les comportements peuvent être inégaux, "normaux"/typiques par moments et plus étranges/atypiques à d’autres. Cela peut fluctuer en fonction du degré de fatigue, de stress... mais aussi en fonction de ??? Difficile parfois de comprendre ces enfants un peu étranges !

Si le spectre des troubles autistiques est vaste, 3 éléments sont caractéristiques :

1. Des troubles des interactions sociales : isolement excessif ou passivité sociale, sourire tardif / bébé très sérieux "intello", défaut de contact, manque de réactivité (impression que l'enfant est sourd), regard fuyant ou trop fixe...
2. Des troubles de la communication verbale et non verbale : c'est clair qu'il y a un problème chez l'enfant "non verbal"... chez l'enfant qui parle, on peut observer des anomalies au niveau du langage (écholalies immédiates ou différées = enfant qui répète des phrases, des mots... ; ton utilisé inapproprié...) mais aussi des difficultés à imiter des expressions du visage ou certains gestes, des expressions en décalage avec ce qui est attendu (par exemple l'enfant qui sourit quand on le gronde)...

3. Des comportements stéréotypés et répétitifs : l'enfant va faire tournoyer ou aligner des objets, va se balancer, sautiller, avoir des battements des mains "en ailes de papillon", va être très vulnérable au moindre changement, va avoir des centres d'intérêt restreint...

   • D'autres troubles sont également fréquemment retrouvés :

4. Des troubles psychomoteurs : bébé ou enfant hyper ou hypo-tonique, mauvaise coordination motrice, marche sur la pointe des pieds...
5. Des troubles sensoriels : hyper- ou hyposensibilité aux sons, à la lumière, aux goûts, aux odeurs... insensibilité ou hypersensibilité à la douleur
6. Des troubles du sommeil
7. Des troubles de l'alimentation : difficultés à passer du lait à la nourriture solide, sélectivité alimentaire, troubles digestifs....
8. Une instabilité émotionnelle (éclats de rire ou crises de larme), une agressivité et/ou des automutilations (se cogner la tête, se mordre, se tordre les doigts...), une absence du sens du danger...

Dans tous les cas, verbal ou non verbal, intelligent ou non, un "autiste" a des difficultés dans la compréhension sociale. Elle a du mal à comprendre et à partager les émotions des autres mais aussi à exprimer et à réguler ses propres émotions. Le terme «TSA » (trouble du spectre autistique) remplace à présent “autisme” ou encore “trouble envahissant du développement” afin de mettre l’accent sur :
1) la spécificité des troubles du développement social,
2) la grande variabilité des symptômes individuels.

La cuisine basse température

Quand on a une alimentation sans aucun produit laitier, sans blé et sans maïs, pour tenir compte des différentes allergies à la maison, on se rapproche du régime hypotoxique Seignalet (sans lait, sans gluten ni maïs), mais au choix des ingrédients il faut encore ajouter une exigence : la cuisson à basse température.

Pour les viandes telles que les rotis et gigots, on cuit au four entre 90 et 110°, pendant plusieurs heures, ainsi qu'on le fait dans le "gigot de 7 heures" : on a ainsi une viande tendre et savoureuse, c'est pour moi un mode de cuisson idéal.

Pour le poisson et les légumes, rien de tel que la cuisson à la vapeur douce (dans un combiné vapeur, pas dans un autocuiseur), mais aussi des cuissons mijotées dans une cocotte à fond épais, sur un feu doux.

Une omelette ? des crèpes ? il faut penser à faire cuire à feu doux.

Les gâteaux ? on peut garder les recettes "habituelles", par exemple des gâteaux de yaourt contenant yaourt de soja, compote, oeufs, farine de riz, bicarbonate et sucre (2 pots de yaourt / 1 ou 2 pots de compote / 1,5 pots de sucre / 3 pots de farine de riz / 3 oeufs / bicarbonate), et cuire 45 min à 1 heure à 110° au lieu de les cuire moins longtemps à 180°. L'utilisation de compote, mais aussi de poudre d'amande, permet d'obtenir du moelleux aux gâteaux sans beurre.

Côté desserts, les mousses et crèmes cuites au bain marie ou à la vapeur sont bien sûr des desserts qui ne peuvent être réussis que grâce à la cuisson à basse température. 

Quant au pain... c'est sûr que si on veut un pain sans gluten et cuit à basse température, il ne ressemblera sans doute pas à une baguette croustillante ! Mais on peut cuire un pain à la vapeur douce, ce sera un pain sans croute.

la salade... que faire quand elle est amère ?

Certaines salades comme la mâche ont une saveur douce, on peut facilement l'apprécier, mais les chicorées, frisées et autres salades amères... c'est plus difficile, et "mission impossible" avec les enfants ? Et non, il suffit de connaître "le truc", fort utile quand on est abonné à un panier de légumes bio et donc qu'on ne choisit pas ses légumes...

L'amertume est augmentée par l'acidité : donc pour commencer, n'associez pas la salade à quoi que ce soit d'acide - fuyez citron et vinaigre...

Au contraire, l'amertume est adoucie par les saveurs sucrées, et "annulée" par les saveurs salées. Vous pouvez ainsi préparer pour vos enfants quelques feuilles de salade coupées très finement, vous ajoutez un peu de pomme et/ou des raisins secs, un peu de mayonnaise en guise de sauce (sauf en cas d'allergie aux oeufs) et... des chips pour les manger !

des gaufres sans lait et sans blé...

A l'école, les enfants vont faire des gaufres. La maîtresse m'en avertit, pour que je prévois quelque chose pour mon fils... Me voila donc à préparer des gaufres, mais dans la recette "normale", il y a de la farine de blé, du lait, du beurre... ça ne convient pas du tout à la maison ! Voici une recette sans lait ni blé ni beurre, qui a beaucoup plu !

Avec les enfants, nous avons d'abord préparé un mélange de farines. Pour l'occasion, ce fut 200 g de farine de seigle + 100 g de fécule de pomme de terre + 100 g de farine de sarrasin. Mais on aurait tout aussi bien pu utiliser un mélange de farine de riz et de farine de chataigne pour un goût différent / une recette sans gluten...

Nous avons ajouté à notre mélange de farines : 100 g de sucre, un peu de sel et de levure de boulanger, et de la cannelle. Une fois les ingrédients secs mélangés, nous avons ajouté et mélangé progressivement les ingrédients "liquides" : 100 ml d'huile, 2 oeufs et 650 ml de "lait" d'amande maison (adapter la quantité de "lait" en fonction des farines ; on peut utiliser tout autre "lait", végétal ou animal, en fonction des goûts et allergies des uns et des autres, par exemple du "lait" de chataigne, du "lait" de riz à la vanille... en particulier s'il y a un allergique aux fruits à coque).

Laisser reposer avant de cuire dans le moule à gaufre (bien huilé s'il n'est pas "anti-adhérent").  

Une recette qui ravira tout le monde au petit déjeuner ou au goûter !

En cas d'allergie aux oeufs, j'ai vu des recettes sans oeufs, où on utilise de l'eau gazeuse ou de la bière à la place du "lait".

crème hypercalorique hyperprotéinée

Grosse angine ou maladie plus grave, si on a du mal à se nourrir pendant un trop grand nombre de jours, on se retrouve vite "à plat" ! Papi ou mami en visite qui ne se nourrit pas assez s'affaiblit vite également ! Il existe en pharmacie des crèmes desserts et des boissons hypercaloriques et hyperprotéinées, utiles en cas de dénutrition ou pour éviter une dénutrition. Oui mais... si on en trouve facilement sans lactose et sans gluten, les marques dont les pharmacies disposent couramment contiennent systématiquement des protéines de lait ! C'est fort embêtant quand on doit suivre un régime d'éviction stricte...

A la maison, on essaye de manger tous pareil, voici une idée pour faire une crème "normale" et une crème "hyper" (presque) en même temps, dans une yaourtière ayant aussi fonction crème dessert. Bref, une recette qu'on puisse faire même si on n'est pas en forme...

Au quotidien, je fais mes "laits" végétaux. Mais en cas de besoin, j'ai quelques bouteilles en stock. Prenons ainsi une bouteille au soja enrichie en calcium. Dans le placard, on peut toujours avoir du chocolat en poudre, enrichi en vitamines variées. Etape 1 de la recette, ajouter du chocolat en poudre à la boisson au soja, par exemple 12 cuillère à soupe (à adapter en fonction des goûts et de la poudre chocolatée ; on comptera qu'une cuillère à soupe corresponde à 10 g d'une poudre chocolatée "basique". 

On en prend 1/2 litre, on y casse 3 oeufs, on mélange bien et on répartit dans 6 pots : voila une base pour 6 crèmes "normales", contenant chacune 1/2 oeuf.

Pour les crèmes "hyper", vous battrez... 9 oeufs si vous avez en tout une boite de 12 oeufs dans le réfrigérateur, avec une bonne cuillère à soupe / environ 60 g de purée d'amande, vous ajouterez progressivement votre 1/2 litre de boisson chocolatée, et répartirez dans les 6 pots restant.

N'hésitez pas à ajouter des raisins secs (ou, mieux, un mélange de fruits secs) dans tous les pots - par exemple vous répartirez entre les 12 pots 1/4 d'un paquet de 500 g : cela fera environ 10 g de raisins secs par pot (vous pouvez en mettre plus bien sûr). Ajoutez la "touche finale" qui vous permettra de distinguer les 2 sortes de crème, par exemple une amande effilée sur les crèmes "hyper". Puis mettez à cuire, environ 30 à 40 minutes. Il restera juste à laisser refroidir avant de déguster.

Chaque pot "hyper" contiendra ainsi - environ 85 ml de "lait" de soja : 44 kcal ;   3 g de protéines
                                                - 1 oeuf 1/2 :                           120 kcal ; 10 g de protéines
                                                - 1 cuillère à soupe de chocolat : 35 kcal 
                                                - 10 g de raisins secs :               28 kcal
                                                - 10 g de purée d'amande :          60 kcal ;  2 g de protéines
                                                                                       (ce sont des ordres de grandeur)

Un pot de crème "pèsera" ainsi presque 300 kcal et apportera environ 15 g de protéines, sans compter les nutriments variés, calcium ajouté à la boisson au soja, vitamines et oligo-éléments de l'oeuf, le sucre et les minéraux variés des fruits secs, les minéraux et acides gras de l'amande... Comparée à la crème du commerce, qui "pèse" 300 kcal pour 200 g, cette crème contient un peu moins de protéines (15 g contre 20 g)... difficile d'avoir une recette "simple" qui puisse concurrencer une formule où l'industriel utilise tout simplement des protéines (de lait) !